Четверг, 25 04 2019
Войти Регистрация

Login to your account

Username *
Password *
Remember Me

Create an account

Fields marked with an asterisk (*) are required.
Name *
Username *
Password *
Verify password *
Email *
Verify email *
Captcha *

История формирования педагогических основ скрипичного исполнительского искусства

  • Суббота, 02 марта 2019 15:39

Музыкальное образование и воспитание в комплексе средств художественного воздействия могут рассматриваться как самые доступные и массовые – ведь музыка окружает человека буквально с первых лет его жизни. Как вид искусства, музыка обладает эффектом эмоционального воздействия в силу своей способности затрагивать самые сокровенные чувства людей, увлекать их, подчинять своему настроению и порыву. При воздействии на духовный мир человека, музыка является средством идейного воспитания, формируя отношение к окружающей действительности, развиваются нравственные принципы и убеждения человека, основываются качества личности, определяются мировоззрение, мышление, вкусы, характер; происходит приобщение молодого поколения к лучшим достижениям мировой культуры. И самое главное – музыка развивает умственные способности учащегося – активизирует мышление, помогает выработке понятий и суждений. Д.К. Кирнарская также подчеркивает этот факт: «Все исследования сходятся в главном: музыка стимулирует работу мозга, стоя у истоков человеческого интеллекта, музыка не может не помочь его работе, поскольку навыки мышления в процессе эволюции складывались как практические. Среди всех видов искусств музыка наиболее абстрактна и структурирована, занимаясь музыкой, легче развивать мыслительные навыки, которые понадобятся для занятий любой умственной работой» [1, с. 443].

Только высококвалифицированный педагог сможет внедрить и реализовать все эти возможности музыкального обучения и воспитания. В решении проблем воспитания и приобретения мастерства музыкальная педагогика руководствуется принципами высокоидейной эстетики. Служение народу, удовлетворение его эстетических запросов, формирование его музыкальных вкусов – высшая цель музыканта исполнителя; художественное мастерство – необходимое средство для достижения этой цели.

Мастерство музыканта – исполнителя заключается в умении раскрывать образно художественный замысел исполняемых произведений и посредством технически современного исполнения доносить его до слушателя. Воплощая в реальное звучание музыкальные образы, исполнитель сливает в единое целое свой внутренний мир с миром отраженных в сочинении идей и чувств. В этом процессе исполнитель выявляет основную идею произведения, определяет свое отношение к ней, дает ей свое толкование; из концепции основной идеи рождается исполнительский план; намечаются темп, ритм, динамика экспрессии, агонические, колористические и прочие средства музыкальной выразительности.

Проблемы взаимосвязи «технического» и «художественного» в исполнительском процессе всегда стояли в центре внимания музыкальной педагогики, а решение этих проблем во многом определяло практическую направленность метода воспитания учащихся. Изучение педагогических трудов прошлого убеждает в том, что многие авторы, верно определяя суть исполнительского искусства, которая выражается, прежде всего, в единстве художественного и технического начал, вместе с тем часто расходились во взглядах на соотношение этих моментов в процессе обучения. В частности, в рассматриваемой нами скрипичной педагогике, в одном из взглядов на обучение музыканты – скрипачи считали художественную наполненность игры следствием особой одаренности, эмоциональность, музыкальность находящиеся в «глубине души» проявляются сами собой, без специального развития. Отсюда вытекала главная задача педагога – создать крепкую техническую основу, опираясь на которую может раскрыться природное дарование ученика. В другом взгляде была убежденность в том, что художественная сторона интерпретации является не только таким же воспитуемым элементом, как и техническая, но и активно способствует развитию последней, поэтому выдвигали свою позицию за гармоничное сочетание и взаимодополнение этих двух сторон в учебном процессе.

По существу, в общем-то, вся история музыкальной педагогики являет собой противопоставление этих двух тенденций выявляющих варианты формирования музыканта – исполнителя.

Ранний период становления скрипичной педагогики, это XVIII век, практически не оставил нам в наследие методических рекомендаций в печатном виде, в которых можно было бы увидеть становление скрипичных школ. Но, в работе И.П. Благовещенского – «Некоторые вопросы музыкального искусства», можно увидеть сведения о ранних скрипичных школах, изданных в 1654 году на материале популярных народных танцев и песен. Это школы Джона Плайфорда и Гаспаро Панетти [2, с.18].

Вероятно, в ранний период становления скрипичного искусства школа по обучению игре на скрипке, обоснованная методология, форма воспитания скрипача – исполнителя была не достаточно отрегулирована, поставлена, а знания и умения передавались, как говорится «из рук в руки», в устной форме, от учителя к ученику.

Позднее, в XVIII веке, уже публикуются скрипичные школы, методические пособия М. Монтеклера, Ж. Дюпона, М. Коррета, Ф. Джеминиани, Л. Аббе,

Л. Моцарта, К. Брижона. Появляются в печатных изданиях «Искусство смычка» Д. Тартини; школа Б. Компаньоли и другие.

Уже конкретно обозначаются методические принципы, обобщается практический педагогический опыт, но как пишет в своей работе А.А.Станко: «в методических трудах XVIII века можно отчетливо проследить два характерных  подходе к процессу воспитания музыканта – исполнителя. Так, Монтеклер (1712 г.), Дюпон (1718 г.) и Коррет (1738 г.) – основное внимание уделяют техническому обучению скрипача; вопросы же художественного развития творческой личности ученика или опускаются совсем, или поставлены формально».

И.П. Благовещенский считал, что такого рода случаях, отсутствие методики художественного воспитания объясняется тем, что исполнитель и педагог чаще всего полагаются на интуицию  [3, с.48].

Составители методических разработок наверняка понимали сущность и глубину художественного воспитания музыкантов – исполнителей, но, видимо их педагогические принципы, отраженные в их трудах не всегда находили свое воплощение – с самого начала, ставится задача приобретения, нарабатывания техники, ну, а затем лишь за счет музыкальных способностей обучаемого можно поднимать вопрос художественной стороны исполняемого произведения. В этой связи, интересны будут факты современного рассмотрения вопроса о способностях, в частности Л.Г.Арчажникова пишет: «Способности как индивидуально – психические особенности личности рассматриваются наукой в тесной связи с деятельностью [4, с. 34].

При этом, по утверждению психологов, способности не только проявляются, но и формируются в деятельности; склонность к определенной  деятельности стимулирует как проявление и дальнейшее развитие природных задатков, так и формирование новых свойств личности. Развиваясь в процессе деятельности, способности оказывают взаимное влияние на саму деятельность, повышая ее качественный уровень. Это значит, что для развития способностей необходима активная деятельность, которая не только будет способствовать проявлению уже сформированного, но может вызвать к жизни потенциальные способности, а затем развить их.

Потенциальные способности – это своего рода психологические резервы личности, реализуемые или нереализуемые в зависимости от конкретных условий, в которых она находится».

В своей диссертационной работе Базарбаева К.К. отмечает: «Способности – не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит  поэтапно [5, с.34].

Последовательность  обучения, где в начале, во главе угла, стоит техническая оснащенность, а уже затем эти приемы переходят в «музыкальное действие» А.А.Станко обозначил в скрипичных школах Л.Аббе; подобная система учебного процесса прослеживается в педагогическом труде Л. Моцарта «Школа игры на скрипке» - и здесь прослеживается первоначальное развитие слухо-моторных навыков на техническом материале с последующим  их омузыкаливанием на художественном материале.

Даже такие крупные авторитеты, как П.Байо, П.Одэ, Р.Крейцер не отошли в своей «Школе» (1802 г.) от указанного принципа. Уже во введении они подчеркивает, что с первых шагов обучения ученик должен «отдаться совершенно единственному только изучению механизма, дабы ознакомиться с ним таким образом, чтобы впоследствии не быть принужденным обращаться к нему снова» [4,  с.55].

Педагогами скрипачами, в этом же XVIII веке, предпринимаются попытки формирования иного пути воспитания учащегося. Так начинает проявляться новая система, которая не нарушает единства художественного и технического начал, в их профессиональном развитии. А.Станко подчеркивает: «в 1740 году Ф. Джеминиани в своей школе «Искусство игры на скрипке» отмечал, что задача играть произведение с хорошим вкусом заключается в выявлении стремлений композитора. Весьма показательно, что Ф.Джеминиани не только указывает на ведущее значение музыкального начала в исполнительском процессе, но и пытается на практике связать изучение техники с музыкальной содержательностью» [6, с.16].

Шульпяков О.Ф. в своей диссертационной работе упоминает о становлении скрипичных школ: «Так, сложившийся в XVI-XVIII веках универсальный тип музыканта, соединяющий в одном лице композитора, исполнителя и педагога, явился типичным порождением Ренессанса, утверждавшим в качестве идеала разносторонне образованного и развитого человека. Подобная универсальность исключала выдвижение в этот период, в качестве самостоятельной задачи освоение игрового ремесла в его «чистом виде». Характерно, что ни в ранних клавирных трактатах той поры (Х. Бермудо, Д. Дируты, Ш. Дени), ни в первых скрипичных школах (Д. Плайфорда, Г. Панетти, К. Монтеклера) не встречаются детально разработанные системы двигательных упражнений. Авторы названных руководств, в основном, ограничиваются изложением общих методических установок и правил обращения с инструментом. Отсутствие в инструментальной педагогике этого времени четко обозначенных задач позволяет рассматривать ее как образец первичного синтеза художественного и технического воспитания исполнителя» [7, с.28].

Заметно изменилось отношение музыкантов-скрипачей к технической работе в последующем столетии. Произведения сольных и ансамблевых сочинений усложнились за счет насыщенной фактуры, уровень трудности в исполнении повысился, да и сам характер творческих задач изменился – все это вынуждало инструменталистов повысить интерес к совершенствованию технической стороны игры, прибегать к помощи упражнений. Между тем, как отмечает О.Ф. Шульпяков, дидактические идеи выдающихся музыкантов

Р. Шумана, Ф. Листа, Ф. Бузони, в России братьев Рубинштейнов, В.И. Сафонова, К.Ю. Давыдова, Л.С. Ауэра и других, – «намечали пути преодоления узости «механистического» и «анатомофизиологического» подходов к вопросам обучения исполнительству и отрывали перспективы создания новой педагогики, первоочередной задачей которой являлось раскрепостить «атомную энергию» творчества, по выражению Г.Г.Нейгауза, таящуюся в каждом ученике. Несмотря на то, что важное место при этом по-прежнему отводилось поиску рациональных методов работы над техникой, последняя стала рассматриваться исключительно в контексте целостного исполнительского акта, включающего в себя наряду с моторно-двигательной активностью, напряженную и сосредоточенную умственную деятельность»  [7, с.28].

Со временем иначе стали пониматься наиважнейшие цели, стоящие перед теорией исполнительства. Требовалось воспитание  у учащихся правильных движений и ощущений, владение целесообразной техникой связывать со сферой сознания в работе скрипача.

Наблюдая за развитием скрипичных школ нельзя не подчеркнуть значимость венской скрипичной школы конца XVIII – первой половины XIX века. Ряд крупнейших музыкантов-скрипачей, выходцев из венской школы, таких как Й. Иоахим, Г. Эрнст, Л. Ауэр, Ф. Крейслер, Дж. Энеску - сыграли огромную роль в развитии современного скрипичного искусства. Живые преемственные нити ведут от этой школы к русской дореволюционной и советской скрипичной школе, представители которой значительно подняли на другой уровень достижения своих венских предшественников.

В этой связи Я.И. Вольдман в своей работе упоминает о становлении венской скрипичной школы: «школа уходит своими истоками в исполнительское искусство народов Австрии, Венгрии, Чехии, Словакии и Германии. Особая заслуга в ее становлении принадлежит выдающимся чешским музыкантам – братьям П. и А. Враницким, а также венцам К.Диттерсдорфу и И.Шуппанцигу. Проявляя себя в области сольного, камерного и оркестрового исполнительства, скрипичной педагогики и композиции, они заложили основу, на которой в дальнейшем расцветает деятельность их учеников и последователей, среди которых выделяется Й.Майзедер, И.Бем, Г.Гельмесбергер и его сыновья. Другим источником, определившим судьбу венской скрипичной школы, является связь ее представителей с творчеством И.Гайдна, В.Моцарта, Л.Бетховена, Ф.Шуберта. Многие их сольные, камерные и симфонические произведения получили жизнь благодаря исполнительскому творчеству представителей названной щколы» [8, 1-10 c].

Анализируя достижения венской скрипичной школы хотелось бы подчеркнуть значимость, которую она привнесла в развитие современной скрипичной педагогики. Ярчайшие представители Йозеф Бем, Георг Гельмесбергер, Якоб Донт создали крепкую основу принципов скрипичного преподавания, выпестовали ряд крупнейших скрипачей второй половины XIX в. – начала XX в. что входило в основные требования преподавания?  Это:

1) гармоничное развитие художественных и технических данных молодого скрипача;

2) индивидуальный подход к каждому учащемуся при сохранении общих для всех требований;

3) строгое соблюдение авторского замысла;

4) высокое техническое совершенство, но подчинение ему художественных задач;

5) широкий охват репертуара с опорой на классическое наследие.

Заметим, что все эти требования сохраняются до сих пор, являясь ядром в скрипичной педагогике.

Венские скрипачи-педагоги создали целостную систему упражнений и этюдов,  многие из которых и по сей день исполняются, оставаясь классическими образцами, получившие признание. В особенности «Этюды и каприсы» Л.Донта высоко оцененные Л. Ауэром, и исполняемые всеми скрипачами мира. Венская скрипичная школа, впоследствии, имела глубокие связи с другими скрипичными исполнителями и педагогическими школами, в частности с возглавлявшейся Л.С. Ауэром русской классической школой.

Скрипичную школу мирового значения создал в России Л.С.Ауэр. Он был крупным исполнителем-концертантом, лучшим учеником Й.Иоахима, Я.Донта, как ансамблист учился в квартетном класса И.Гельмесбергера в Вене – эти сведения почерпнуты у Л. Раабена в «Истории русского и советского скрипичного искусства».  Л.Ауэр писал впоследствии о своем учителе Я.Донте: «Ему то, я и обязан своей скрипичной техникой». Позднее Л.С.Ауэр едет продолжать обучение в Ганновер к И.Иоахиму, занятия у которого, несмотря на кратковременность, оказали решающее воздействие на всю творческую жизнь и деятельность талантливого исполнителя: «Он явился настоящим откровением для меня, раскрыв перед моими глазами такие горизонты высшего искусства, о которых я и не догадывался до тех пор. При нем я работал не только руками, но и головой, изучая партитуры композиторов и стараясь проникнуть в самую глубину их замыслов».

Воспитание в учениках художественного мышления, а не просто инструментальной виртуозности, является для И. Иоахима главным, что в полной мере и воспринял от него Л.С. Ауэр. «Эти принципы преподавания учителя стали впоследствии основой его собственной педагогики» [9, с.81]. Как педагога его можно поставить в один ряд с самыми блистательными фигурами в области музыкальной педагогики – Ф. Листом, А. Рубинштейном, И. Иоахимам, Л.Массаром (учитель Г.Венявского и Ф.Крейслера), Д.Аларом (учитель П.Сарасате), М. Марсиком (учителем Ж. Тибо и Дж. Энеску), но по грандиозным педагогических результатам с ним не может сравниться никто, почти, ни один из музыкальных педагогов XIX-XX веков. Необычайно высоким уровнем отличалась его школа, блиставшая именами М.Полякина, Е.Цимбалиста, М.Эльмана, Яши Хейфеца и многих других.

Успех Л.С.Ауэра, как педагога, коренился в его методе преподавания, объединившим все лучшее, что могла дать тогда зарубежная и русская школа.

Самым главным критерием в исполнительстве для него была правда и естественность выражения, он писал в своей «Школе игры на скрипке»: «Вслушивайтесь в собственное исполнение. Играйте фразу или пассаж различным образом, делайте переходы, меняйте выражение, играйте то громче, то тише, пока не найдете естественной интерпретации… Исходя из вашего собственного музыкального инстинкта…» [9, с.129].

В педагогике Л.Ауэра привлекают, кроме того, его тезисы о жизненной и воспитательной функции искусства, его борьба с академизмом и мертвым традиционализмом. Он ратовал за искусство живое, действенное, общественно значимое – можем мы наблюдать такого рода заметки у Л.Раабена. Им тонко подмечено мнение Л. Ауэра, который считал, что каждой эпохе свойствен стиль исполнительского искусства, исторически меняющийся и развивающийся [10, с.90]. Сам Л.Ауэр писал: «Тип игры, пользующийся необычайным успехом и усиленно культивируемый в одном веке, может быть целиком отвергнут в другом». [8, с.139]. «Иной век – иная музыка, иная музыка – иной стиль» [9, с.149].

Глубоко продуманная эстетическая система воспитания ученика создала замечательные достижения педагогики Л.С.Ауэра. Расцвела русская скрипичная исполнительская культура. Вторая половина XIX века стала временем подъема, взлета и утверждения своего высокого профессионального уровня русской скрипичной исполнительской школы. Именно в этот период появляются Петербургская и Московская скрипичные школы, которая по сей день высоко котируются в мире, имеют статус «лучших» школ скрипичного исполнительства. В современном культурном мире считается престижным и перспективным получение образования именно в Российских скрипичных школах, так как они считаются самыми «сильными». Что делает их таковыми? Традиции преемственности. Передача знаний и опыта «из рук в руки», от учителя к ученику. Таким образом, лучшие педагогические традиции, в отношении скрипичного исполнительства, дошли и до нас, до Казахстанской скрипичной школы.

Отечественная исполнительская скрипичная школа унаследовала богатейшую базу для успешного движения вперед.  

Список использованных источников:

  1. Д.К. Кирнарская Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М: Таланты – XXI век 2004. - 496 с.
  2. И.П. Благовещенский – «Некоторые вопросы музыкального искусства» - Минск: «Наука и техника» 1965. 144 с.
  3. И.П. Благовещенский – «Из истории скрипичной педагогики» - Минск: «Высшая школа» 1980. - 79 с.
  4. Л.Г. Арчажникова, «Профессия учитель музыки» Москва, Просвещение, 1984. – 111 с.
  5. К.К. Базарбаева «Развитие творческих способностей учащихся средне школьного возраста в учебном процессе»:  Дисс. Канд. Пед. Наук. – Атырау,
  6. А.А. Станко «Исполнительский аппарат скрипача, как система формируемая в процессе обучения» Дисс. Канд. Искусствоведения. Ленинградская государственная консерватория им. Римского – Корсакова.
  7. Шульпяков О.Ф. «Музыкальная исполнительская техника и художественный образ» Дисс. на соискание ученой степени доктора искусствоведения. Ленинград – 1986.
  8. Я.И. Вольдман «Венская скрипичная школа конца 18 пер. пол XIX веков» том 1, Дисс. Канд. Искусствоведения. Москва 1982.
  9. Л.С. Ауэр «Моя школа игры на скрипке» «Тритон», Ленинград, – 1929.
  10. Л. Раабена «Истории русского и советского скрипичного искусства». «Музыка» Ленинградское отделение 1978. 200 с.


    Ахметова Куралай Арлоповна,

    Преподаватель струнного отделения

    Республиканской средней специальной

    школы-интернат для одаренных

    детей им.К.Байсеитовой   

    магистр искусств. Алматы, Казахстан

     

     
Прочитано 434 раз
Авторизуйтесь, чтобы получить возможность оставлять комментарии